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Weltbilder

 
     
   
1) Sichtweisen der Welt, d.h. grundlegende kognitive Konzepte der materiellen, sozialen und transzendenten Wirklichkeit, die als Überzeugungssysteme sozial vermittelt, rezipiert und in einer rekonstruktiven Leistung individuell angeeignet werden. Dazu gehören 1) Auffassungen über die Entstehung der Welt und des Lebens (Kosmogonie): Urknalltheorie, Evolutionstheorie vs. naiver Schöpfungsglaube; 2) Fragen nach Wesen und Struktur der Wirklichkeit (Ontologie): Kausalitätsverständnis; kindliche Auffassungen, alle Dinge seien lebendig und beseelt, seien von irgend jemandem "gemacht" und dienten immer einem Zweck (Animismus, Artifizialismus und Finalismus) (Aberglaube, Parapsychologie); 3) Wissenschaftsverständnis: Erkenntnis-Skeptizismus vs. Wissenschaftsgläubigkeit ("scientism"); 4) Fragen nach einer transzendenten Wirklichkeit (Metaphysik): Gottesbild vs. Atheismus; Auffassungen über Tod und Ewigkeit (Transpersonale Psychologie); 5) Auffassungen über die Natur des Menschen (Menschenbilder); 6) Kohärente und konsistente Vorstellungen über die gesellschaftliche Wirklichkeit (Gesellschaftsbilder), z.B. Vorstellungen über soziale Verteilungs- und Chancenungleichheiten und über deren Legitimität. Weltbilder werden als Hintergrundbedingung für die "angewandten" moralischen und religiösen Urteile aufgefaßt. Existentielle Erfahrungen können aber auch zunächst das religiöse Urteil und – gleichsam rückwirkend – das Weltbild verändern. Die Entwicklung verläuft von naiven, egozentrischen, eindimensionalen zu realitätsorientierten, komplexen und differenzierten Weltbildern. Quer zu den verschiedenen Facetten von Weltbildern entwickelt sich die Grundfähigkeit, scheinbar unvereinbare Aspekte oder Erklärungsansätze gleichzeitig zu berücksichtigen und in einer komplexeren Perspektive zu integrieren, beispielsweise biblischen Schöpfungsglauben und naturwissenschaftliche Betrachtung, Kausalität und Finalität ("Komplementarität" nach Oser & Reich, 1986). Aufgabe der Erziehung ist es, diese Entwicklung zu komplexem und komplementärem Denken zu unterstützen.

2) Seitdem die Organisationsform eines Stammeslebens entstanden war, gibt es ein Nach-Denken über die gemeinsame Herkunft der Menschen eines Gemeinwesens. Nachgedacht wird u.a. über Zeichen, die in die Zukunft weisen und die Wirkungen ankündigen, seien es ein Nordlicht, eine Mond- oder Sonnenfinsternis. Aus der Unsicherheit über unbekanntes Mächtiges entsteht der Glaube über Ordnungskräfte, die hinter der Welt der Erscheinungen wirken. Die Bewegungen der Planeten, die Wanderungen der Sternbilder, die Mondumläufe und die Sonnenbahn werden zu Herausforderungen für die Wissensanreicherungen im Ursachengefüge menschlichen Denkens. Es hat sich geschult in der Erfassung lokaler Zusammenhänge, bei den Gesetzen des freien Falls oder denen des Hebels. Auf den Märkten der frühen Stadtstaaten war vor über 5000 Jahren für den Tauschvorgang das Rechnen mit Zahlbegriffen entstanden. Als beide Denkarten (Tauschen und Rechnen) zusammenkamen, begann menschliches Denken Vorgänge in der Natur berechenbar zu machen. Und schließlich holte dieses Denken dazu aus, ein Bild von der Welt als Ganzem zu konstruieren und es zu prüfen, z.B. an den Wirkungen von Atombomben und an der Genauigkeit bei der Berechnung von Planetenbahnen durch Supercomputer. Menschliches Denken muß aber auch erkennen, daß seinem Erkenntnisstreben, gerade bei so dringend erklärungsbedürftigen Phänomenen wie den globalen und lokalen Wettervorhersagen, einer intelligenten Ressourcenverwaltung, bei Marktvorhersagen und der großen Ökonomie der Weltteilsysteme, unüberwindliche Schranken gesetzt sind. Somit macht sich dieses Denken selbst zum Gegenstand seiner Erkennbarkeit und versucht, Erkenntnisfähigkeit auf Berechenbarkeit durch Simulationsexperimente am Computer zu testen. Ob man auf diesem Wege zur Erkenntnis jener Eigenschaften gelangt, die die menschliche Erkenntnisfähigkeit begrenzen, ist eine aktuelle Frage, die die Psychologie der Denkvorgänge alleine nicht lösen kann.

3) Grossarth-Maticek und Bischof vermuten Störungen in der Autonomieentwicklung von Kindern als Ursache für extreme Positionen der gesellschaftspolitischen Orientierung. Daraus können eine Überempfindlichkeit gegenüber ungerechter Behandlung durch Ranghohe und Solidarisierung mit Schwachen sowie eine Infragestellung moralisch normativer Werte entstehen. Von konträren Verhaltenstendenzen wird immer nur eine Seite bevorzugt : z.B. Solidarisierung mit Rangniederen oder Ranghohen; Bevorzugung fremder Kulturen oder der eigenen Kultur; Glaube an beliebige Lernfähigkeit oder "Unerziehbarkeit" bestimmter Gruppen; antiautoritärer Individualismus oder regressive Selbstaufopferung unter einem "Führer". Weil Vertreter der unterschiedlichsten Weltanschauungen immer wieder richtige und wichtige Aspekte in die gesellschaftspolitische Diskussion einbringen, erleichtern pluralistische Bedingungen die Diskussion und die Perspektivenübernahme und beschleunigen dadurch den gesellschaftlichen Lernprozeß (Terrorismus-Ausstieg, Rassismus, Autoritarismusforschung, Vorurteile).


 
     
 
 
 
     
 
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