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Hochbegabung

 
     
 




Hochbegabungsforschung

Allgemein läßt sich"Hochbegabung" als individuelles Fähigkeitspotential für außergewöhnliche Leistungen in einem bestimmten Bereich (z.B. Mathematik, Fremdsprachen, Musik, Kunst, Sport usw.) oder - seltener - in mehreren Bereichen (sog. Multitalente oder Universalbegabungen) definieren. Für die Hochbegabungsentwicklung bzw. die Umsetzung der Fähigkeitspotentiale in herausragende Verhaltensleistungen sind jedoch neben kognitiven und motivationalen Lernvoraussetzungen auch soziale Lernumweltbedingungen im Sinne kreativer Lernumwelten bedeutsam. In der Hochbegabungsforschung spricht man in diesem Zusammenhang von Moderatorvariablen oder "Katalysatoren" (Gagné), die den Zusammenhang zwischen Begabungsprädiktor/en und Leistungskriterium systematisch variieren können. In der Hochbegabtenberatungsklientel - etwa bei begabten Underachievern (d.h. Schülern, die im Hinblick auf ihr Begabungspotential erwartungswidrig schlechtere Schulleistungen erbringen) - werden diese Moderatoren häufig zur Ursachenanalyse von Leistungs- bzw. Verhaltensproblemen herangezogen, um effektive Fördermaßnahmen bestimmen zu können.

Im Gegensatz zu eindimensionalen (IQ-basierten) Hochbegabungskonzepten in der Vergangenheit, hat sich die Hochbegabungsforschung spätestens seit den 80er Jahren "vom IQ verabschiedet" (Gardner). Demgegenüber wird in der diagnostischen Praxis nicht selten noch an theoretisch überholten IQ-Definitionen von Hochbegabung festgehalten. Dies ist um so erstaunlicher, als in den letzten 20 Jahren fast ausschließlich mehrdimensionale oder typologische bzw. klassifikatorische Hochbegabungsmodelle publiziert worden sind. Diese beschreiben und erklären Hochbegabung im eingangs definierten Sinne weitaus angemessener als eindimensionale Modelle, vor allem wenn man die Bereichsspezifität der meisten Hochbegabungen anerkennt. Folgerichtig werden heute unterschiedliche (sprachliche, mathematische, musikalische, soziale, motorische usw.) Begabungsformen in den aktuellen Hochbegabungsmodellen konzipiert (Heller, Mönks & Passow, 1993). Diese Feststellung bezieht sich sowohl auf explizite (wissenschaftliche) als auch auf implizite (subjektive) Hochbegabungskonzepte.

Hauptgegenstand der Hochbegabungsforschung ist das Verhalten Hochbegabter, das beschrieben, erklärt bzw. vorhergesagt und - vor allem im Kindes- und Jugendalter - gefördert werden soll. Charakteristisch hierfür ist der psychometrische Ansatz, etwa wenn von individuellen Fähigkeitsprädiktoren (unter Berücksichtigung motivationaler und sozialer Lern- und Entwicklungsbedingungen) das Leistungskriterium, d.h. die erwartete Exzellenz in der Schule, im Studium und im Beruf, erklärt oder vorhergesagt werden soll. Dieses prospektive Vorgehen findet seine Ergänzung im kognitionspsychologischen Ansatz der Expertiseforschung, die im Vergleich von Experten und Anfängern (Experten-Novizen-Paradigma) einer bestimmten Domäne - z.B. Tennis, Schach, Physik oder Klavierspiel - quasi retrospektiv den Erwerb von Expertise nachzeichnet und somit zu erklären versucht. Nach Ericsson spielen dabei weniger die (allgemeine) Begabung eine Rolle als vielmehr die Lern- und Übungsqualität (deliberate practice) sowie die Ausdauer (Zehn-Jahres-Regel). Erst in jüngster Zeit zeichnet sich eine Annäherung beider Forschungsparadigmen ab, die sich im Hinblick auf den Erkenntnisgewinn sinnvoll ergänzen könnten.



Anwendungsfelder

Anwendungsbezogene Aufgabenfelder der Hochbegabungsforschung sind die Hochbegabungsdiagnose sowie die Hochbegabtenförderung und -beratung. Diese Funktionen sollen die Persönlichkeitsentwicklung hochbegabter Kinder und Jugendlicher unterstützen, indem sie die individuellen und sozialen Entwicklungsbedingungen optimieren. Dazu sind zunächst gesicherte diagnostische Informationen erforderlich.

Sofern man die Hochbegabungsentwicklung als Interaktionsprodukt personinterner (kognitiver und motivationaler) Faktoren sowie personexterner Sozialisationsbedingungen begreift, sind für die Identifizierung hochbegabter Kinder und Jugendlicher differentielle diagnostische Untersuchungsstrategien erforderlich. Entsprechend muß eine umfassende Hochbegabungsdiagnose nicht nur mögliche Hochbegabungstypen erfassen (etwa im Rahmen von Talentsuchen für bestimmte Förderkurse, Schulprogramme, Wettbewerbe usw.), sondern auch im Einzelfall unterschiedliche Moderatorausprägungen im Auge behalten. Gerade diese Moderatorvariablen sind häufig Anlaß zur Beratung und Intervention, z.B. bei Underachievern oder sog. Risikogruppen wie beispielsweise hochbegabte Mädchen, hochbegabte Behinderte oder hochbegabte Kinder ausländischer Arbeitnehmer. Für diese besteht ein höheres Risiko, nicht als hochbegabt erkannt zu werden. Beispielhaft für ein mehrdimensionales Identifikationsinstrument sei das Münchner Hochbegabungs-Testsystem (MHBT) genannt (Heller & Perleth, 1999). Dessen Differenzierungsstärke liegt im oberen Begabungsbereich, womit Testdeckeneffekte vermieden werden. Inhaltlich werden Begabungsprädiktoren in bezug auf Intelligenz, Kreativität, Musikalität, Psychomotorik, soziale Kompetenz bzw. praktische Intelligenz sowie eine Reihe nicht kognitiver (motivationaler) und sozialer Moderatorvariablen erfaßt, die für den Aufbau von Expertise bzw. Leistungsexzellenz (Kriteriumsvariablen) relevant sind. Ferner empfiehlt sich für Einzelfalldiagnosen in der Hochbegabtenidentifizierung sowie für Talentsuchen eine sequentielle Entscheidungsstrategie. Dabei werden zunächst sog. Screeninginstrumente (z.B. Lehrerchecklisten mit operationalisierten Beobachtungskategorien) eingesetzt, die vor allem zur Reduzierung des Beta-Fehlers ("Übersehen" von Hochbegabung) beitragen sollen. Anschließend werden zur Minimierung des Alpha-Fehlers (fälschliche Identifizierung als hochbegabt) meßgenauere bereichsspezifische Testskalen eingesetzt. Dieses gestufte Vorgehen hat sich bewährt.



Hochbegabungsförderung

Die Förderungsproblematik bei hochbegabten Kindern und Jugendlichen beinhaltet zum einen die Forderung nach effektiven oder kreativen Lernumwelten und zum andern das Postulat der Passung solcher stimulierenden familiären und schulischen Lernumgebungen mit hochbegabungsspezifischen individuellen Lernbedürfnissen (Befriedigung kognitiver Neugier und Interessen, von "Wissensdurst" und Explorationslust, Erkenntnisstreben u. ä.). Schnelle Informationsaufnahme und -verarbeitung sowie ausgeprägte metakognitive Kompetenzen befähigen hochbegabte Jugendliche in besonderem Maße zu selbstgesteuertem, entdeckendem Lernen. Reichhaltige, stimulierende Lernumwelten lösen nicht nur entsprechende Wissenserwerbsprozesse beim lernenden Individuum aus, sondern fördern auch den selbständigen Erwerb flexibel nutzbaren "intelligenten" Wissens. Um eine Unterforderung hochbegabter Schüler/innen zu vermeiden, sind vielfältige "innere" (unterrichtsintegrierte) und "äußere" (schulische) Differenzierungsmaßnahmen notwendig. Hochbegabungsspezifische Förderprogramme und Curricula sind entweder dem Enrichmentprinzip (z.B. inhaltlich angereicherte Curricula in Begabtenförder-AGs oder Ausdehnung obligatorischer Leistungskurse) oder dem Akzelerationsprinzip (z.B. vorzeitige Einschulung, Überspringen einzelner Klassenstufen oder verkürzte Schulbesuchsdauer) verpflichtet. Mitunter werden auch beide Förderstrategien kombiniert, z.B. durch curriculum compacting (des Pflichtlernstoffs) und anschließende Projektarbeit im Sinne des Enrichmentansatzes. Diese Maßnahmen sollen die explorative Vielfalt von Lernquellen und Aufgabenmaterialien für Hochbegabte sichern und die Individualisierung der Lernprozesse hinsichtlich Lerngeschwindigkeit, Lernwege und Freiheitsgrade in bezug auf interessengeleitete Bechäftigungsgegenstände ermöglichen; ausführlicher vgl. Heller, Mönks und Passow (1993) sowie Heller und Hany (1996).

Hochbegabungsspezifische Bewertungsanlässe variieren hinsichtlich Qualität und Quantität, und zwar in Abhängigkeit von Alter und Geschlecht der Klientel, von familiären und schulischen Sozialisationsbedingungen, aber auch vom jeweiligen (regionalen) Beratungsangebot. Ferner konnten Zusammenhänge mit dem sozio-ökonomischen Familienstatus nachgewiesen werden (Elbing & Heller, 1996). Insgesamt besteht in Deutschland noch ein erheblicher Bedarf an qualifizierten Beratungsangeboten für Hochbegabtenfragen.

Literatur

Elbing, E. & Heller, K.A. (1996). Beratungsanlässe in der Hochbegabtenberatung. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 43, 57-69.

Heller, K.A. & Hany, E.A. (1996). Psychologische Modelle der Hochbegabtenförderung. In F.E. Weinert (Hrsg.), Psychologie des Lernens und der Instruktion, Bd. 2 der Pädagogischen Psychologie (Enzyklopädie der Psychologie) (S. 477-513). Göttingen: Hogrefe.

Heller, K.A. & Perleth, Ch. (Hrsg.). (1999). Münchner Hochbegabungs-Testsystem (MHBT). Göttingen: Hogrefe.

Heller, K.A., Mönks, F.J. & Passow, A.H. (Eds.). (1993). International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon Press.

Sternberg, R.J. & Davidson, J.E. (Eds.). (1986). Conceptions of Giftedness. New York: Cambridge University Press.


 
     
 
 
     
 
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