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Diagnostik

 
     
   




Die Psychodiagnostik - im folgenden kurz "Diagnostik" genannt - gehört zu den bekanntesten und ältesten Subdisziplinen der Psychologie. Ihre Wurzel liegt in der Intelligenzmessung, wobei der Diagnostikbegriff häufig mit dem Begriff Test assoziiert wird, der in der Bedeutung von "Prüfung", "(Stich-)Probe" oder "Zeugnis" bereits in den antiken Kulturen zur Anwendung kam (Heller, 1999). Aus heutiger Sicht wird das Methodeninventar der Diagnostik wesentlich umfassender definiert, wenngleich die weltweit über 6000 verfügbaren (psychologischen) Tests den Löwenanteil an den diagnostischen Untersuchungsverfahren ausmachen. In der Praxis liefern jedoch psychodiagnostische Interviews, Verhaltensbeobachtung und andere Verfahren zumindest gleichrangige Informationen.



Untersuchungsgegenstand

Als Zweig der Differentiellen Psychologie beschäftigt sich die Diagnostik mit den interindividuellen Differenzen menschlicher Eigenschaften und Verhaltensweisen. Gegenstand diagnostischer Untersuchungen sind somit - genau betrachtet - nicht die Intelligenz, Motive, Interessen oder das Leistungsverhalten (Leistung), sondern die Intelligenz- oder Leistungsunterschiede zwischen Individuen oder Gruppen von Individuen, z.B. Schulklassen oder Berufsgruppen, klinischen Probanden und Angehörigen eines definierten Krankheitssyndroms. Obwohl also in der Diagnostik stets (meist interindividuelle) Merkmalsunterschiede erfaßt werden, spricht man gewöhnlich - etwas unscharf - von diagnostizierten Intelligenz-, Leistungs-, Motivations- oder Angstmerkmalen usw. Diese Feststellung gilt auch, wenn sich die Erfassungsdimensionen auf präziser definierte psychologische Konstrukte beziehen, z.B. auf Lern- oder Leistungsmotivation, Prüfungsangst, internale vs. externale Kontrollüberzeugung oder bestimmte Intelligenz- und Leistungsmerkmale. Neben der Erfassung von Merkmalen oder Kompetenzen von Personen in der Tradition der Differentiellen Psychologie werden in der Diagnostik heute beispielsweise auch Unterschiede zwischen Situationen thematisiert. So könnte im Rahmen einer Verhaltensanalyse in der Tradition der Lerntheorien die situativen Auslöser einer Phobie ermittelt werden. In einem weitergefaßten Sinne wird Diagnostik gelegentlich auch in bezug auf Einheiten mehrerer Individuen verstanden (z.B. soziale Beziehungen in Schulklassen, Merkmale eines Stadtviertels mit hohem Gewaltpotential). Hierzu wäre beispielsweise auch die Familiendiagnostik zu rechnen (Erfassung der Interaktion in Familien).



Theoretische Grundlagen

Die Diagnostik hat sich zunächst ohne expliziten Theoriebezug entwickelt, weshalb die klassische Testtheorie in ihren Grundaxiomen erst in der ersten Hälfte dieses Jahrhunderts elaboriert worden ist. Eng mit der "klassischen Testtheorie" sind die sogenannten Gütekriterien der Diagnostik (bei Tests: Meß- oder Testgütekriterien) verknüpft. Man unterscheidet drei Hauptgütekriterien (Objektivität, Zuverlässigkeit bzw. Reliabilität, Gültigkeit bzw. Validität) und mehrere Nebengütekriterien (Ökonomie, Nützlichkeit, Fairneß usw.). Wichtigstes Konzept der klassischen Testtheorie ist die Annahme, daß jeder gemessene (d.h. der im Testergebnis erfaßte) Wert sich additiv aus dem "wahren" Wert (der gedachten "wirklichen" Merkmalsausprägung) und einem Fehlerwert zusammensetzt. Der eigentlich interessierende "wahre" Merkmalswert kann deshalb nur geschätzt werden, wenn Informationen über die Verteilung der Fehlerwerte vorliegen. Der Schätzung des Meßfehlers kommt demnach in der klassischen Testtheorie eine zentrale Rolle zu, weshalb diese auch als "Meßfehlertheorie" bezeichnet wird. Zu jedem Testergebnis gehört daher die Angabe, in welchem Bereich um den gemessenen Wert der "wahre" Wert mit einer bestimmten Wahrscheinlichkeit liegt (sog. Vertrauensintervall) (Groffmann & Michel, Bd.1; Perleth & Sierwald in Heller, 1999). Im Anschluß an die Kritik der klassischen Testtheorie werden dort auch neuere Testmodelle beschrieben, z.B. das sog. Rasch-Modell als prominentester Vertreter probabilistischer Testmodelle oder das Lerntestkonzept von Guthke. Heute werden vielfach die klassische Testtheorie als Meßtheorie, die probabilistischen Modelle als mathematisch-statistische Theorien psychologischer Tests im engeren Sinne betrachtet.



Diagnostische Aufgaben und Entscheidungsfunktionen

Die psychologische Diagnostik als "wissenschaftsgestützte Technologie" (Wottawa & Hossiep, 1997) verfolgt subsidiäre Ziele und soll die Entscheidungsfindung in unterschiedlichen Anwendungsfeldern (z.B. Schule, Studium, Beruf) erleichtern bzw. absichern. So zielen Diagnosen auf die Beschreibung und/oder Analyse bestimmter Verhaltensweisen einschließlich des Erlebens, etwa wenn die kognitiven und motivationalen Lernvoraussetzungen bei Schulleistungsproblemen erfaßt oder die Ursachen sozialer Konflikte geklärt werden sollen. Während Diagnosen im engeren Sinne auf aktuelle oder zurückliegende Ereignisse bzw. Verhaltensbedingungen fokussieren, dienen Prognosen der Vorhersage künftigen Verhaltens. Letztere sind Bestandteil der Eignungsdiagnostik, etwa in der Schul-, Studien- oder Berufsberatung. Praktisch lassen sich Diagnosen und Prognosen aber nicht immer scharf trennen, zumal Prognosen in der Regel auf Diagnosen aufbauen. Ein wesentlicher Unterschied besteht jedoch: Bei Diagnosen liegt der Befund sofort vor, bei Prognosen ist das Vorhersagekriterium (z.B. Schul- oder Studienerfolg) erst später verfügbar. Diagnostische Entscheidungsfunktionen hängen eng mit den diagnostischen Beurteilungsmaßstäben und somit auch dem Verwendungszweck diagnostischer Befunde zusammen. Allgemein kommen folgende Entscheidungsstrategien in der Diagnostik zur Anwendung: Selektion, Plazierung, Klassifikation (Berufseignungsdiagnostik). Selektion hat zur Aufgabe, aus einer Gruppe von Bewerbern diejenigen auszuwählen, die aufgrund ihrer Persönlichkeitsmerkmale die besten Voraussetzungen dafür aufweisen, ein bestimmtes Ziel (z.B. Schul- oder Studienerfolg) zu erreichen oder bestimmte berufliche Anforderungen zu erfüllen. Selektionsentscheidungen sind Alles-oder-Nichts-Entscheidungen: Entweder wird der/die Bewerber/in angenommen oder abgelehnt. Sinnvoll sind solche Entscheidungen etwa in der Personalauslese für hochqualifizierte Funktionsstellen bzw. Berufspositionen. Bei der Klassifikation ordnet man Personen alternativen Anforderungsprofilen (z.B. Schultypen, Studiengängen oder Berufsgruppen) zu. Dabei können mit Hilfe statistischer Gruppierungs- oder Klassifikationsmodelle auf der Basis multivariater (mehrdimensionaler) Zuordnungen zu alternativen Zielgruppen jene mit der individuell größten Erfolgswahrscheinlichkeit bestimmt werden. Anders als bei Selektionsentscheidungen wird also bei Klassifikationsentscheidungen für jede/n Bewerber/in eine individuell passende Zielgruppe angeboten. Von Plazierung spricht man, wenn die individuelle Zuordnung zu bestimmten Leistungs- oder Berufsgruppen univariat (aufgrund eines Merkmals) erfolgt. Die Vergabe von Studienplätzen nach dem Abiturdurchschnittsnotenwert stellt eine solche Plazierungsentscheidung dar. Alle diese Entscheidungsstrategien haben jeweils ihre spezifischen Vorzüge und Nachteile, so daß man in der diagnostischen Entscheidungssituation sorgfältig die Konsequenzen im Auge behalten muß. Prinzipiell gilt, daß Klassifikationsentscheidungen eher den individuellen Nutzen, Selektionsentscheidungen eher den institutionellen Nutzen mehren.



Beurteilungsmaßstäbe und Testnormen

Um diagnostische Untersuchungsbefunde sinnvoll interpretieren zu können, müssen diese mit einem verbindlichen Maßstab verglichen werden. In der Diagnostik sind folgende Vergleichsmöglichkeiten gegeben, deren Benutzung wiederum mit spezifischen Beratungsfunktionen zusammenhängt. Am häufigsten werden soziale oder Gruppen-Normen verwendet, d.h. der individuelle Merkmalswert wird mit dem Durchschnittswert (Norm) einer bestimmten Referenzpopulation, z.B. Altersgruppe oder Schulklasse, Schultyp, Studienfach- oder Berufsgruppe, verglichen. Um Abweichungen vom Mittelwert der Referenzpopulation auszudrücken, werden verschiedene Normskalen verwendet, von denen die IQ-Skala die bekannteste sein dürfte (Durchschnittswert M = 100, Standardabweichung s = 15). Andere gängige Skalen sind T-Werte (M = 50, s = 10), C-Werte (M = 5, s = 2) oder die besonders anschaulichen Prozentrangnormen (PR; PR = 40 meint, daß die Leistung 40 Prozent der Vergleichsgruppe übertrifft). Durchschnittswerte können allerdings nicht in jedem Fall als "normal" oder "gesund" gelten. Beispielsweise wäre eine solche Wertung bei Karies absurd: Es müßten dann nämlich alle Personen (die Mehrzahl) mit Karies als "gesund" und jene ohne Karies als "krank" diagnostiziert werden. Korrekterweise muß man hier auf den kriterialen Maßstab zurückgreifen, bei dem der Abstand des Individuums bzw. seiner Vehaltensweisen von einem Kriterium bestimmt wird. Beispiele dafür sind: lehr- oder lernzielorientierte Schulleistungstests, Einschulungstests, die schriftlichen Führerscheinprüfungen (Tests) usw. Damit läßt sich feststellen, ob das Lernziel vollständig oder zu einem bestimmten Prozentsatz erreicht oder nicht erreicht worden ist. Schließlich können diagnostische Urteile noch im intraindividuellen Vergleich vorgenommen werden, etwa wenn der aktuelle Entwicklungsstand in einem bestimmten Funktions- oder Leistungsbereich mit dem früheren derselben Person oder individuelle Interessenschwerpunkte in bezug auf das eigene Interessenniveau (d.h. den Mittelwert im Interessenprofil) interpretiert werden. Dieser subjektive (individuumbezogene oder ipsative) Maßstab empfiehlt sich vor allem dann, wenn individuelle Entwicklungs- oder Leistungsfort- vs. -Rückschritte diagnostiziert oder leistungsschwächere Schüler/innen bei entsprechender Anstrengung positiv verstärkt werden sollen.



Diagnostische Untersuchungsverfahren

Neben der Dokumentenauswertung (z.B. Analyse von Aufsätzen, Schularbeiten, Zeugnissen oder Tagebüchern, Zeichnungen und anderen Verhaltensniederschlägen), der Verhaltensbeobachtung und sogenannten Ratings (Schätzskalen), der Anamnese und Exploration (auch als diagnostisches Interview u.a. bezeichnet) spielen standardisierte Fragebögen und Tests als diagnostische Meßinstrumente bis heute vielfach eine zentrale Rolle. In der Literatur werden diese gewöhnlich nach inhaltlichen Erfassungsdimensionen (z.B. Brickenkamp, 1997) und/oder nach Informationsquellen (z.B. Selbst- oder Fremdeinschätzung), Altersbereichen usw. gruppiert. In der Enzyklopädiereihe von Groffmann und Michel (1982/83) wird so die Intelligenz- und Leistungsdiagnostik (Band 2) getrennt von der Persönlichkeitsdiagnostik (Band 3) und der Verhaltensdiagnostik (Band 4) abgehandelt. Während unter "Persönlichkeitsdiagnostik" sowohl "objektive" als auch "subjektive" Tests einschließlich sog. projektiver Verfahren subsumiert werden, dient hier die Bezeichnung "Verhaltensdiagnostik" als Sammelbegriff für recht unterschiedliche diagnostische Verfahren: psychophysiologische bzw. neuropsychologische Diagnostik, Verhaltensbeobachtungstechniken und Ratingverfahren sowie Diagnostik sozialer Beziehungen (Praxis- und anwendungsfeldbezogene Systematiken s. z.B. Wottawa, 1997; Übersicht über psychologische Tests Testzentrale).



Diagnostischer Prozeß und Gutachtenerstellung

In den meisten modernen Lehrbüchern zur Psychodiagnostik (z.B. Heller, 1999; Langfeldt & Tent, 1999) finden sich ausführliche Kapitel zur theoriegeleiteten Hypothesenformulierung und -entscheidung, zur Befundintegration und (adressatenbezogenen) Gutachtenerstellung. Zweifellos setzen diese Schritte ein hohes Maß an diagnostischer Kompetenz voraus, wie es etwa in supervidierten Gutachtenseminaren vermittelt wird. Vor allem sind diagnostische Handlungskompetenzen - auf der Basis einer ausreichenden Wissensgrundlage - nur in anwendungsfeldbezogenen sozialen Lernphasen zu sichern. Dabei müssen auch rechtliche Fragen im Zusammenhang mit diagnostischen Untersuchungen, Regelungen des Daten- und Testschutzes (wie sie von den nationalen und internationalen Fachgesellschaften der Psychologie verbindlich vorgeschrieben sind) sowie die Ethical Principles of Psychologists (APA) behandelt werden (Ethische Richtlinien für Psychologen, Ethische Standards des Deutschen Psychologenverbands). .Die American Psychological Association (APA) hat in Zusammenarbeit mit weiteren Fachgesellschaften international verbindliche Standards für pädagogisches und psychologisches Testen erarbeitet, die 1998 auch in deutscher Übersetzung als Supplement 1/1998 der Zeitschrift Diagnostica und der Zeitschrift für Differentielle und Diagnostische Psychologie publiziert wurden. Die Einhaltung dieser Standards dient nicht zuletzt der Qualitätssicherung der diagnostischen Arbeit, aber auch der Testkonstruktion und Testevaluation im Sinne der DIN-Normierung (z.B. DIN EN ISO 9000).



Anwendungsfelder

Wottawa und Hossiep (1997) beschreiben 15 diagnostische Anwendungsfelder, die sie vier großen Bereichen (Wirtschaft, Bildung, Gesundheit, Recht) zuordnen. Während im Bildungsbereich die Leistungs- und Begabungsdiagnostik einschließlich Schul- und Studieneignungsdiagnostik eine beherrschende Stellung einnimmt, dominieren im Wirtschaftsbereich Aufgaben der Berufseignungsdiagnostik, der Personalauswahl und Mitarbeiterbeurteilung. Im Gesundheitsbereich werden vorwiegend diagnostische Kompetenzen der Entwicklungsdiagnostik, der klinisch-psychologischen Diagnostik sowie der (beruflichen) Rehabilitationsdiagnostik verlangt. Im Rechtsbereich sind Diagnostiker in der Forensischen Psychologie und der Verkehrspsychologie tätig.

Literatur

Brickenkamp, R. (Hrsg.). (1997). Handbuch psychologischer und pädagogischer Tests. (2.Aufl.). Göttingen: Hogrefe.

Groffmann, K.-J. & Michel, L. (Hrsg.). (1982/1983). Psychologische Diagnostik, 4 Bde. (Enzyklopädie der Psychologie). Göttingen: Hogrefe.

Heller, K.A. (Hrsg.). (19992). Begabungsdiagnostik in der Schul- und Erziehungsberatung. Bern: Huber.

Langfeldt, H.-P. & Tent, L. (Hrsg.). (1999). Pädagogisch-psychologische Diagnostik, 2 Bde. Göttingen: Hogrefe.

Wottawa, H. & Hossiep, R. (Hrsg.). (1997). Anwendungsfelder psychologischer Diagnostik. Göttingen: Hogrefe.


 
     
 
 
 
     
 
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