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Emotion

 
     
   




Bestimmungsmerkmale

Für Emotionen interessieren wir uns immer dann, wenn wir nach subjektiven Erlebniszuständen fragen. Über die subjektive Erlebniskomponente hinaus kann man an Emotionen außerdem unterscheiden: eine neurophysiologische Erregungskomponente, eine kognitive Bewertungskomponente und eine interpersonale Ausdrucks- und Mitteilungskomponente. Wegen der nach wie vor unklaren Beziehungen zwischen diesen vier Komponenten und weil wir einander im Alltag ja nicht als "Organismen", sondern als Personen begegnen, bietet sich der Begriff "Gefühl" als umgangssprachliche Verwendung für einen erlebten Zustand an (Ulich & Mayring, 1992). Auf Gefühle stoßen wir immer dann, wenn wir fragen, ob und wie ein Ereignis, eine Vorstellung oder eine Erinnerung eine Person berührt. Wenn ein Ereignis eine Person berührt, dann steht weniger ein Handlungsimpuls, eine Handlung oder eine Kognition im Vordergrund, sondern eine jeweils qualitativ unterschiedlich ausgeprägte subjektive Zuständlichkeit dominiert das Bewußtsein - von Wilhelm Wundt treffend mit dem Begriff "Zustandsbewußtsein" gekennzeichnet. Beim Erwachsenen sind Gefühlszustände überwiegend unwillkürliche, (teil-) automatisierte Reaktionen, in denen sich jeweils die Art und der Grad der Involviertheit zeigen. Von anderen psychischen Phänomenen lassen sich Gefühle nur durch eine idealtypisierende Konstellation von Merkmalen unterscheiden: 1) Beim emotionalen Erleben steht die eigene leib-seelische Zuständlichkeit im Zentrum des Bewußtseins und nicht ein Handlungsplan u.ä., wobei die Dominanz bzw. die Figur-Grund-Verhältnisse zwischen Gefühlen und z.B. Wissen rasch wechseln können. 2) Konstitutiv für Gefühlsreaktionen sind individuumspezifische "Wertbindungen" (Werte) im Sinne von Wichtigkeitsindizes, die bei Eintreten eines relevanten Ereignisses eine Berührtheit, eine Ich-Beteiligung, eine Involviertheit zwingend bedingen. 3) Emotionen sind "Widerfahrnisse", d.h. die Person erfährt sich beim Erleben von Gefühlen häufig als eher passiv; Gefühle erscheinen häufig als spontan, unwillkürlich, wie von selbst, außerhalb der Kontrolle der Person entstehend. 4) Zu ihrer Entstehung und Existenz bedürfen Gefühlsreaktionen keinerlei "Zwecke" außerhalb ihrer selbst, z.B. im "Überleben" oder in der Handlungssteuerung. Emotionen sind Phänomene sui generis. 5) Gefühlsreaktionen sind sowohl ereignisbezogen wie schemagebunden. Aufgrund der (objektiven) Merkmale eines Ereignisses wird die Person der emotionalen Bedeutung dieses Ereignisses gewahr, indem sie zugleich aufgrund schon entwickelter emotionaler Schemata diesem Ereignis Bedeutung zuweist - im Falle von Angst z.B. Bedrohlichkeit. Ohne Ereignis kann gar keine Reaktion erfolgen, und ohne emotionale Schemata ergeben die Ereignisse keinen Sinn. Sinnstiftende (und analytische) Einheit des emotionalen Erlebens ist also das Individuum in seiner Lebenslage und Kultur. Entsprechend ergibt sich als zentrale und umfassende Forschungsaufgabe die empirische Analyse der intra- und interindividuellen Variabilität und Konstanz emotionaler Reaktionen und Reaktionsbereitschaften, wobei letztere individuelle Dispositionen sind, also Tendenzen, auf bestimmte Klassen von Ereignissen relativ konsistent mit bestimmten qualitativ unterschiedlichen Gefühlszuständen wie z.B. Angst, Neid oder Mitgefühl zu reagieren. Neben dieser personzentrierten Auffassung von Emotionen dominieren heute Konzeptionen, die weniger nach persönlichen Implikationen fragen, sondern Emotionen primär unter dem Aspekt einer zugeschriebenen Zweckmäßigkeit im Sinne einer "Funktionalität" für das "Überleben" des Individuums (und der Gattung) und für die Handlungsregulation thematisieren. Weil dadurch 1) der Begriff (und das Phänomen) der Emotion tendenziell durch "Motivation", "Organismus" oder "Handlung" ersetzt wird, da 2) bisher keine festen Koppelungen zwischen bestimmten Emotionen und zuordenbaren Verhaltensweisen nachgewiesen wurden, und da 3) der emotionspsychologische Funktionalismus bislang weder theoretisch noch empirisch besonders fruchtbar oder ergiebig war, folge ich hier eher der Tradition Wundt´s, dem es um Zustandsbewußtsein ging, also um das, was wir auch im Alltag "Gefühl" nennen.



Aktualgenese

Die Suche nach notwendigen und hinreichenden Bedingungen der Entstehung eines Gefühls hat sehr unterschiedliche Antworten hervorgebracht: Angeborene Gefühlsreaktionen erfolgen auf bestimmte Schlüsselreize (angeborener auslösender Mechanismen, AAM) hin (wie Instinktverhalten); Gefühle sind Rückmeldungen körperlicher Veränderungen, erlernte Reaktionen, die durch Konditionierung auf der Basis angeborener Reflexe erworben werden, Produkte unspezifischer körperlicher Erregung und darauf bezogener, situationsabhängiger Erklärungen, Folge kognitiver Einschätzungen und Bewertungen, Produkt verschiedener Verarbeitungsschritte auf unterschiedlichen Verarbeitungsebenen. Nicht immer unterscheiden Theorien zwischen Erwerb und Aktualgenese von Gefühlsreaktionen. Tut man dies, dann erscheint die Aktualgenese als ereignisabhängige Transformation bzw. Aktualisierung von individuellen Reaktionsbereitschaften. Je nach auslösendem Ereignis, Alter der Person und Gefühl selbst sind grundsätzlich verschiedene Formen der Gefühlsentstehung anzunehmen: Eine Schreck-Reaktion bei einem Kleinkind entsteht auf andere Weise als z.B. eine Neid-Reaktion oder Eifersucht bei einem Erwachsenen. In einer vertrauten Situation ist die Reaktionsbildung automatisiert, d.h. präattentiv, gewohnheitsmäßig, unwillkürlich-spontan, intuitiv-holistisch, überwiegend schemagesteuert. In einer unvertrauten Situation kann die Reaktionsbildung reflexiv sein, d.h.: Es kommt auch zu teilweise bewußter und intentionaler Informationssuche und Bewertung, zu gezielter Aufmerksamkeitsfokussierung (Aufmerksamkeit), zu sequenziell-analytischer Verarbeitung. Die automatisierte Reaktionsbildung scheint allerdings (bei Erwachsenen) der alltägliche Normalfall zu sein. Wenn dies so ist, dann kommt der Identifizierung bestimmter dispositionaler Komponenten, die für das Erleben eines Gefühls "erforderlich" und zugleich der Person verfügbar sind, besondere Priorität in der Forschung zu. Denkbar und teilweise auch erforscht sind hier z.B. emotionsspezifische Informationsverarbeitungsstile (Informationsverarbeitung), sozial-emotionale Persönlichkeitsvariablen (Persönlichkeit) wie z.B. emotionale Schemata, ferner auch internalisierte Regeln bzw. normative Überzeugungen, die z.B. Ärger- oder Mitgefühl-Reaktionen mitsteuern. Emotionale Reaktionsbereitschaften in der Form von emotionalen Schemata aktualisieren sich angesichts eines auslösenden Ereignisses zu Gefügen von Leerstellen, deren ereignisabhängige Belegung dann das eigentliche Gefühlserlebnis ausmacht. Ein Beispiel - die Aktualgenese einer Mitgefühlreaktion. Hier wirken zusammen Ereignis-Parameter wie z.B. Schaden, Leid, Verantwortung und Nähe (zum Beobachter); situativer Kontext; auf der Personseite ein Eingangsselektor (Filter) zur Reizenkodierung; überdauernde Eigenschaften wie z.B. emotionale Schemata; die Momentanverfassung wie z.B. Erregung, konkurrierende Stimmungen, Motive, Zeitdruck. Aus der parallelen und äußerst raschen Verarbeitung dieser Einflüsse ergeben sich dann als Reaktionen z.B. entweder Schadenfreude oder Mitgefühl.



Ontogenese

Untersuchungen zur Mutter-Kind-Interaktion ergaben einen Zusammenhang zwischen mütterlicher Feinfühligkeit (responsiveness) und Bindungssicherheit (Bindung) bzw. dem Vertrauen des Kindes. Eine vertrauensvolle Beziehung ergibt ein erstes Beziehungs-Modell, das als interne Repräsentation spätere Beziehungen sowie das Selbstbild und Selbstwertgefühl des Kindes prädeterminiert. Nur sicher gebundene Kinder erkunden ihre Umwelt und entwickeln sich kognitiv gut. Eltern verfügen über intuitives Wissen und Verhaltensstrategien zur Optimierung des stimulierenden und unterstützenden Kontaktes mit Kleinkindern. Eine wichtige Rolle bei der Ausbildung des emotionalen Repertoires spielt auch die wechselseitige Imitierung des Gefühlsausdrucks. Durch diskriminative Verstärkung lernen Kinder, in welchen Situationen welche Gefühle angemessen sind. Sprachliche Ettikettierungen, Modell-Lernen, Konditionierung und Instruktion helfen den Kindern dabei, Gefühlsbezeichnungen, auslösende Ereignisse, den eigenen aktuell erlebten Zustand und den Gefühlsausdruck angemessen miteinander zu verknüpfen, d.h. immer besser zu synchronisieren. Vor allem im zweiten Lebensjahr findet social referencing (soziale Bezugnahme) statt: In ungewohnten und verunsichernden Situationen holen Kinder von anwesenden Bezugspersonen, vor allem von deren Gesichtsausdruck, emotionale Informationen ein und verwenden diese für die eigene emotionale Eindrucksbildung und "Konstruktion" der eigenen Reaktion. Nicht-responsives Verhalten der Bezugsperson löst Unbehagen und Unruhe aus und kann zu unsicherer Bindung führen. Eine Ekel-Mimik kann ein Kind als Abwertung der eigenen Person empfinden. Ein herabwürdigender, kalter, disziplinierender und nicht-responsiver Kommunikationsstil kann bei Kindern gestörte Sozialbeziehungen, Aggressivität und einen Mangel an Empathie und Mitgefühl zur Folge haben. Emotionale Entwicklung ist die individuelle Verarbeitung und Organisation emotionaler Erlebnisse und darauf bezogener Einflüsse zu interindividuell unterschiedlichen generativen Strukturen (wie z.B. emotionalen Schemata), die angesichts eines auslösenden Ereignisses mit den unter "Aktualgenese" angesprochenen Faktoren interagieren.



Kulturelle Einflüsse

In jeder Gesellschaft sind potentielle Auslöser von Gefühlsreaktionen vorweg kulturell typisiert, d.h. normiert und standardisiert. Die Kultur vereinheitlicht z.B. durch Gefühls- und Darstellungsregeln die Bedeutungszuschreibungen. Die Kultur bestimmt insofern mit, was gut, richtig, schön ist, wer ein "Fremder" ist, worauf wir stolz sein sollen, was wir fürchten müssen usw. Zusätzlich unterliegen kulturelle Normierungen und emotionale Entwicklung historischem Wandel. So konnten sich z.B. in früheren Zeiten aufgrund einer geringeren Wertschätzung von Kindern gar nicht die innigen, behütenden oder gar exklusiven Mutter-Kind-Beziehungen entwickeln, die heute für eine gesunde emotionale Entwicklung von Kindern als erforderlich gehalten werden. Entsprechend den jeweils geltenden Wertvorstellungen und Lebensweisen hält man in verschiedenen Epochen und Kulturen teilweise unterschiedliche Emotionen für sozialisationswürdig. Dies gilt z.B. für Emotionen, die Verantwortlichkeitszuschreibung implizieren (wie z.B. Stolz und Scham), aber auch für Zorn und Ärger, Angst, Glück, Traurigkeit. Nicht alle Kulturen fördern die Lebendigkeit und Vielfältigkeit des emotionalen Ausdrucks der Kinder, verstärken positive und dämpfen negative Emotionen. Auch zwischen heute verwandten Kulturen wie z.B. Japan und USA zeigen sich kulturelle Unterschiede z.B. in der Dimension "kindzentriert-behütend-gewährend" versus "stimulierend-fördernd-sanktionierend". Wie interkulturell vergleichende Studien zur Bindungssicherheit zeigen, kommen unsicher-vermeidende Kinder eher in westeuropäischen Ländern und unsicher-ambivalente Kinder eher in Japan und Israel vor, während in den USA der Anteil sicher gebundener Kinder besonders hoch zu sein scheint. Eine wichtige Aufgabe der Forschung besteht hier darin, die Verbindung und Vermittlung zwischen den verschiedenen Ebenen - kulturelle Werte und Denktraditionen, sozio-ökologische settings, naive Erziehungstheorien, Erziehungsziele und Erziehungsverhalten, emotionale Entwicklung der Kinder - zu untersuchen. So legen z.B. kulturelle Typisierungen mindestens teilweise fest, welche Personen wofür wieviel Mitgefühl "verdienen"; die Eltern vermitteln entsprechende Erwartungen an ihre Kinder; die Kinder bilden normative Überzeugungen aus, die Bestandteil ihrer emotionalen Schemata werden und das konkrete Erleben von Mitgefühl mitsteuern.

Literatur

Ekman, P. & Davidson, R.J. (Eds.). (1994). The nature of emotion. Fundamental questions. New York: Oxford University Press.

Lewis, M. & Haviland, J.M. (Eds.). (1993). Handbook of emotions. New York: The Guilford Press.

Scherer, K.R. (Hrsg.). (1990). Psychologie der Emotion (Enzyklopädie der Psychologie, C, IV, 3). Göttingen: Hogrefe.

Schmidt-Atzert, L. (1996). Lehrbuch der Emotionspsychologie. Stuttgart: Kohlhammer.

Ulich, D. & Mayring, Ph. (1992). Psychologie der Emotionen. Stuttgart: Kohlhammer.
 
     
 
 
 
     
 
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